●卓越的學校教育不是“知識追逐兒童”，而是“兒童追求知識”。喚起兒童的好奇心，教會學習者如何發揮他們內心潛藏著的“學習動機”，是優質教學設計的金科玉律

●培育核心素養并不是輕視知識，反過來說，要養成能力和素養就得追究知識的“質”，唯有掌握了扎實的知識基礎，才談得上深度的理解與核心素養培養

●什么觸發了學生的思考，所謂“有探究價值”是怎么一回事，需要從“教師設計體驗學習”轉向“學生自主地形成體驗學習”，讓學生能對自己的思考進行思考，培養“元認知”的思維習慣

拔尖創新人才可遇不可求。培養拔尖創新人才的命題所蘊含的深層警示就在于，我們需要審時度勢，求得國家教育事業的跨越式發展，創造適于拔尖創新人才脫穎而出的教育環境。圍繞該命題的討論絕非高校的專利，中小學也同樣需要作出深度的思考與回答。在這里，筆者聚焦牽涉改革大計的若干關鍵概念，分6個部分展開討論，旨在起到“問診小問題、透視大世界”的作用。

好奇心：學習的原動力

卓越的學校教育不是“知識追逐兒童”，而是“兒童追求知識”。喚起兒童的好奇心，教會學習者如何發揮他們內心潛藏著的“學習動機”，是優質教學設計的金科玉律。

兒童天生就擁有好奇心，好奇心能給學習者帶來知識的原動力。其一，好奇心激活并維系人的“內在動機”，引發深度學習。當學生充滿好奇心的時候，教與學絕不是一件苦差事。當教與學借助激勵和報酬的外在動機，往往是脆弱的、短暫的；而好奇心激發的內在動機，卻會構成“野火燒不盡，春風吹又生”的景象?？梢哉f，好奇心迸發的兒童會邁著越來越扎實的步伐，走在探究與洞察的大道上。其二，好奇心釋放多巴胺，不僅讓其喜歡，還能提升其觀察力與記憶力。學生一旦受好奇心刺激，大腦分泌的多巴胺會讓學生對感興趣的信息記憶得更多。其三，好奇心旺盛的學生能發揮高階認知能力，能更好地展開優質學習。追求新鮮的信息與經驗的學生能持續對大腦產生積極的影響，比如，他們的理解力更優異，也更容易獲得更高的成績。

需要指出的是，好奇心是在特定的場所與空間里培育的。我們需要從千篇一律的刻板設計模式中解放出來，創造出獨特的教室空間——滿載信息、其樂融融、提供沖擊、賦予能量，從而激發每個學生發起一次又一次挑戰。

從“知識本位”轉向“素養本位”

教育的價值在于使每個學習者賦有人類心智的內涵，亦即“心智”的5個層級——數據、信息、知識、理解、智慧。而現在的一些學校教育過于重視碎片化“知識”的傳遞，學生幾乎談不上什么“理解”，至于“智慧”更是望塵莫及。這就是我們必須從“應試教育”轉向“素質教育”的根本緣由。

核心素養是涵蓋了技能、態度乃至人格特質在內的學習者的整體能力。這就意味著，我們的教學設計需要從單純的“知識”視角轉向“素養”視角，亦即需要新的教學設計的框架——使學習者活躍地參與課堂內外協同的、創造性的、以項目學習為主導框架的教學設計。

項目學習從根本上顛覆了以教師為中心的教學，轉向以學生為中心的教學。學生在項目學習中借助與伙伴的協同活動，不僅可以習得深度的知識，還可以學會用批判性思維的方法解決問題。項目學習設計的關鍵在于設定對學生有意義的學習目標。整個設計需考慮以下7個要素：具有挑戰性的問題、持續性的探究、經歷真實性學習、傾聽學生的聲音、反思、討論與矯正、分享成果。一言以蔽之，“從做中學”是項目學習的一切。

培育核心素養并不是輕視知識，反過來說，要養成能力和素養就得追究知識的“質”，唯有掌握了扎實的知識基礎，才談得上深度的理解與核心素養培養。把能力、素養與知識內容鏈接起來，進行深度學習活動的設計，需要“逆向設計”，即在教學設計之際，首先考慮目標，其次探討教學一體化的評價方式，借助目標與評價的一體化，設計具體的教學活動。通過“逆向設計”，將能力、素養與學科知識內容相鏈接，并設定有意義的境脈，這樣，從“知識”到“理解”再到“知識的運用”便成為可能。

提問，喚醒學生沉睡的思維

提問是一種深度思考事物、發現其本質與意義的復雜行為，與學生的成長聯系在一起。在學校課堂教學中，教師抱著怎樣的意圖提問？如何選擇提問的時機？是否激勵學生積極地提問，而不是局限于回答教師的問題？——這些問題不僅牽涉到教師的提問方式，也影響學生的回答。

以教師為中心的單向灌輸，容易造成學生“不是為理解而聽，而是為應答而聽”。要打破一問一答式的提問方式，鼓勵學生運用背景與先行知識對問題進行思考、作出回答，鍛煉明確地傳遞見解的語言能力，并采取激勵學生的話語，提出明確的贊同、異議與追問，形成對話。

教師的義務是放手課堂的主導權，把自主思考的指揮棒交還給學生。單純地囿于教學內容的提問并不充分，圍繞“元認知”的提問才能促進學生“思考自身的思考過程”。簡而言之，就是采用適當類型的提問，教會學生思考，學生一旦開動了腦筋，便容易把學科內容同自身的思維過程鏈接起來。

許多教師以為，學生回答對了，他們就理解了教學的內容，這是一種錯覺。解決這個問題的對策非常簡單，那就是不再一味地滿足于“正解”，而是關注學生的思維過程。了解學生經歷了怎樣的思維過程而作出回答，并讓學生思考“我是怎樣作出這種回答的”，這樣，學生不僅能夠作出正確的回答，而且能夠對自身的思考進行反思、活用掌握的知識。

當然，全是由教師提問的課堂是很難有學生的“學習主體性”的。就是說，重要的不是教師作出提問，而是讓學生學會提問。要創造學習的安全地帶，為學生提供敢于挑戰的環境。課堂不是求得標準答案的場所，而是思考被檢視、展開協同學習的場所，構建“信賴”“安全感”是學生敢于提問的前提。

對話：錘煉高階思維的實踐

美國學術研究促進會主張學校教育應當讓學生學會三種高階思維能力：發散性思維——在心中敞開新的可能性；收斂性思維——瞄準答案與結論而進行的信息分析與統整；元認知思維——關于自己思考的反思。前兩者的結合極其有效，但我們還要關注第三種思維，即學習者對自己學到的東西與思維過程進行反思的能力。

“對話”是磨礪學生多種思維能力的重要策略，它不是單純的信息傳遞，而是同他人通力合作、共同奏響“交響樂”的創造活動?！皩υ挕笔俏覀儗W習成果內化為自身知識的絕好機會，這種心態意味著聚焦學習的“主體性”，亦即學生能夠控制自身“學習什么”“怎樣學習”的狀態與感受。要讓學生思考“我在傾聽別人發言時自己是否成為了真正的‘學習者’”“我在發表見解時是否自信”“是否在傾聽別人發言的同時思考”“能否有效地表達自己的思考”……培育這種心態，重要的是讓學生運用自己的背景知識與創造性，同他人一起形成思考，并且認識到，即便彼此的思考不同也不是問題。

“對話”是船，是錨，也是目的地。在課堂中應關注有助于提升對話效果的思維方式與技能，如傾聽技能、傳遞關鍵信息的“焦點化對話方式”、批判性與創造性思維方式、頭腦中的并行作業、非語言線索的活用。以“頭腦中的并行作業”為例，對話學習中需要大腦同時運轉，比如傾聽對方說了什么，思考對方提到的新觀念有哪些價值，判斷對方話語的明確性，思考隱含的事實，剔除無關的思考，并思考自己發言時如何使話語更加明確。也要允許“沉默”，利用課堂中的“間歇時刻”展開深度思維。

在不重視溝通的文化中很難發生借助對話的深度學習，培育這種文化最有效的方法是在日常重視開展對話的活動，如從“師生關系”轉變到平等的“學習伙伴”，從“班級組織”到“素養共同體”。這里的“共同體”超越了機械分割的班級組織，學生能在共享校內外資源的共同體中理解多種素養、學習基礎知識，在問題解決中運用這些知識與技能獲得成長。好的班級、好的學校，就是在這樣的共同體要素的基礎之上形成的。

基于思維習慣的“個別化教學”

怎樣才能使學生成為學習的主體？回答是：實施個別化教學。所謂個別化教學是基于學生意愿、探討問題、設計解決方略、培養好奇心、產出結果的“以學生為主體”的革新的教育模式。面向未來，學生需要掌握的是達成目標所必需的能力、處理并解決難題的思維習慣?；谒季S習慣的個別化教學是教學變革的切入點，要為學生提供探究課題與問題的機會，讓他們養成靈活思考、帶著共情傾聽、進行設疑與提問的思維習慣。

個別化教學的設計應當最大限度地滿足學習者的需求，納入以下7個要素：第一，目標。不是單純地教給學生什么，而是把“學生知道什么、理解什么、能夠做什么”作為前提條件編制教學計劃，與學生協商確定學科目標、跨學科目標與思維習慣目標。第二，探究的產出。什么觸發了學生的思考，所謂“有探究價值”是怎么一回事，需要從“教師設計體驗學習”轉向“學生自主地形成體驗學習”，讓學生能對自己的思考進行思考，培養“元認知”的思維習慣。第三，成果分享。為了實現“個別化教學”，除了學校教師，還要拓展與更廣泛的人一起分享學習成果的機會。第四，評價。多讓學生自我評價、相互評價，促進自我發現和與他人實現共創。第五，積累學習成果。評價由評分式過渡到檔案袋式，讓學生體悟到需要花費時日才能獲得成長。第六，學習指導計劃。學習管理從教師主導改變為學生自身決定“學什么”“同誰一起學”。第七，反饋。由教師提供反饋轉向學習進程中遇到疑難問題時學生要求反饋。

個別化教學蘊含了幾個教學思想的轉折：學習是受教師引導、由學生管理的；每所學校都能設計、實施與改進旨在評價學程如何影響學生的學習；在掌握學科知識的基礎上，培育批判性思維、溝通能力、協作能力、創造性等跨學科能力應成為教學的焦點；把思維習慣的養成納入教學實踐同教授教學內容同等重要。當學生憑借自身的力量開辟了學習路徑時，師生關系將隨之變化，學校生活與學習經驗也將為之改變。

培養“非認知能力”素養

經濟合作與發展組織界定了“非認知能力”即“社會情感能力”的3個方面：目標的達成；同他者的協同；自尊、樂觀、自信等情感的控制。也就是說，非認知能力的核心是為了達成目標同他者協作、調控自身的情感。

伴隨著情感而發生的具體學習活動的體驗，是培育非認知能力不可或缺的條件。也就是說，非認知能力不是借助機械訓練，而是通過學習境脈、基于學生實際體驗情感的發生而培育起來的，這就要求學校和教師講究必要的教學策略。

首先，教學活動中要有情感情節的設想。在單元教學設計中，不僅要設計知識形成的認知性層面，也要設計情感得以發生與發展的非認知的情感層面，設想學生發生情感、指向成就感的情節。

其次，提供情感的元認知指導與支援。一是指導學生通過反思，對教學活動中的情感展開元認知。二是指導學生在情感發生的場景中展開元認知。主體性學習是從學生覺悟到自身的情感，比如感到有趣、不可思議、吃驚之后才開始的。教師需要發現學生內心的種種情感，指導他們用相應的語詞來表達。三是指導學生對自身體驗到的情感展開元認知。鼓勵學生認識自身體驗到的情感，讓其對學習活動產生期待，提升自尊、自信，也能體驗到伙伴之間的信賴。

再次，教師自身必須具備非認知能力，在教學活動中對學生的情感過程提供支撐，通過對學生的情感作用與反饋，促進學生終身學習的“向學力”與人格品性的形成。（作者：華東師范大學課程與教學研究所名譽所長、教授、博士生導師 鐘啟泉）

（責任編輯：蔡文斌）